江苏省扬州市武塘中心小学 曾宝俊

新世纪第一个新学年的开学，一本崭新的小学《科学》教材来到我们的手中，它缤纷的

色彩和丰富的内容吸引着我，也吸引着我的学生，这就是《科学》，新世纪第一套科学启蒙

教材。这套教材的主要编写成员是国家课程标准组核心成员，他们在深透理解《国家小学科

学课程标准》的基础上，充分突出了科学启蒙教育的特点，以学生的认知活动为原序设计了

这本教材内容的主线，力求使新世纪的科学课贴近学生的真实生活，贴近学生的精神世界。

仔细阅读品味，教材中折射出的教学理念主要有以下几点：

一、关注人的发展，突出人文精神

从以往的教学经验中我们知道，小学生在科学课堂上需要学习的这些科学知识，随着学

生年龄的增长、学习活动的逐渐深入，学生的知识储备逐渐丰富之后，就自然而然地理解了。

从这个角度来看，在课堂上传授浅显的科学知识并不显得那么重要，更重要的应该是着眼于

人的全面发展，借助于知识的载体作用，培养学生独立探求的精神和健全的人格。因此，《科

学））教材编写的指导思想就从对学生“学”的关注转向对学生“人”的关注，转而强调注重调动学生参与学习活动，使学生在参与的过程中认识自然和社会。

《科学》教材关注人的发展的核心是对知识的重新认识。教材体现出：真正的知识不是用条条杠杠画出来的知识点，而是人适应生活所需要的力量。它不仅包括前人留下来的经验，

也包括生活生存技能的获得过程，更重要的是形成人内在的智慧和精神。这种知识除了传统

意义上的事实、概念、规律外，还应该涉及有关的态度与价值观。教材服务于学生时，只起到指引学生进行科学探索的方向、创设情境的作用，不再是单纯的知识载体。如果我们不能

把握这一精神，依旧用旧的教学思想、教育观念去操作这套科学教材，你就会发现，你再也

无法照本宣科了。因为教材上再也找不到那些被粗线、黑字突出来的知识点了，甚至连结论

都没有。教材只是美丽大自然的一个“窗口”，教师必须带着学生走出“门”，投入到美丽的

大自然的怀抱中。

《科学》教材关注入内在的发展、突出人文精神还体现在多学科的互相融合。这套科学

教材的内容不仅有传统的以自然现象、事物为主的自然科学领域，也包括一些与自然科学有

关的社会和人文学科。如：在《关心天气》和《秋去冬来》单元中出现了一些用诗歌表现科

学的内容。“做一只候鸟真好／每年至少有两次旅行／春天到北方去避暑／秋天到南方去越冬”这样亲切的话语不仅传达了科学知识，还传达了编者的一份情感。编者不仅让学生读一读像“你见过风吗／你没见过我也没见过/但我知道/当树枝摇晃的时候/风，正从那里经过”这样的诗句，还适当地要求学生模仿续写。我们不难想象，当在课堂上学生写出这样的诗句的时候，所发展的就不仅是对自然现象的观察力，还有语言的表达能力和想象能力。因为这套教材注重内在价值在课堂上的体现，因此字里行间蕴含着深刻的人文精神，有着较宽的人文视野，这正是科学教育的返朴归真。

二、关注问题意识，突出科学探究

“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式”是《国

家小学科学课程标准》的一条核心理念。为了较好地体现这一精神，《科学》教材在选择教

学素材时有意识地挖掘一些能表现科学、生活、社会互相关联的综合内容，使学生对科学的

学习不再停留在获取知识上，而是参与科学探究过程，经历科学发现的过程。

突出科学探究的关键是培养学生的问题意识。在第一单元的扉页上有一句爱因斯坦的名言“一个问题的产生通常要比它的结论的得出更为重要”。这句话指明的不仅是提出问题的重要性，同时也标明了《科学》的宗旨：以问题为纽带进行科学教育，从激发学生产生问题始，到产生新的问题终。其核心策略是解决学生生活中的真实的问题（所谓真实的问题，就是学生自己产生的问题，而不是教材所规定的问题，不是教师主观的问题，更不是为了提问题而提出的问题）。教材的许多地方都表现出这样的思路，突出学生的问题，解决学生的问题。研究“冷热”问题是这样，研究“季节”是这样，研究“材料”更是这样。

“聚焦——探究——反思——交流”是探究式学习的活动周期，按这一思路建构的《科

学》教材体系更有利于教师进行展示科学发现的过程的教学。建构主义学习理论强调：知识

不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识

的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式

而获得。这种科学教育理念和思想贯穿了这套教材的始终。《冷和热》单元的编排体系就很

好地体现了引导学生从常见的自然现象和己有的生活经验入手，提出自己的科学问题，经历

科学发现和探索的过程这一精神。在这一个单元的学习活动中，学生所有的活动都从降温比

赛的活动中产生：为了比出降温效果，产生使用温度计的需要；从温度下降的现象中去探求

热传递的规律；从不同材料的降温效果中研究传热材料等。经过一个单元的训练，学生经历

了科学家研究科学的全过程，知识、能力、研究和发现的意识都得到培养。

教材在突出科学探究，体现出关注学生获取知识的过程的同时，更注重师生在探索过程

中透出来的情感交流和彼此间心扉的相互敞亮和精神上的相遇相融。建构主义学习理论研究

表明：在课堂上，学生被动地接受知识，即使靠死记硬背掌握了某个知识点，他也并不一定

会产生愉悦感，甚至厌恶学习；如果学生通过理解，掌握了知识点，那么学生的心理上这会就会产生一种满足、愉悦感；如果学生自己发现了生活中的某种现象，并进一步探究它，发现了这种现象背后所隐藏的知识，亲历了知识的形成的过程，那么，存在于学生心中的就不仅仅是愉悦和满足了，而是自豪感，他们会认为自己了不起。因为这是探究的乐趣、创造的乐趣。自我实现的乐趣，它会使一切享受型的快乐黯然失色。《科学》就是在创设条件满足学生的这种自豪感。学生经历科学探究过程中的那一段思维的经历、情感的经历是最宝贵的财富，正是这种“财富”的不断沉淀，学生的阅历、经验才会日渐丰富，才渐渐变得聪明起来。

三、关注情感交流，突出交互模式。

传统的课堂教学交流形式本质上是独白式的，教师将知识像流水一样由高处流向低处，

其特征就是韩愈老夫子所说的：师者，传道、授业、解惑也。独白式的课堂教学单向的交流

形式，把教师贬值成传授知识的手段，把学生贬值为被传授的产品；知识成了统治者，人却

成了手段与产品。单向封闭的“我教——你学”的交流形式忽视了学生的存在、学生的价值和学生的发展，因而丢失了学生的主体精神，而失去了应有的价值，正被历史所抛弃。

《科学》教材有意识地克服了“独白式”课文的呈现形式，形成交互式、开放式、发散

式的教材表达方式。

首先，教材不用单纯的知识点做课题，取而代之的是一些生活化、口语化、儿童化的课题。如：《我们也能做科学》《我们吃什么》《纸的研究》《热水变凉》《秋天的果实》等，这样的课题比“绪论”、“温度计”、“食物的营养”、“毛细现象”、“植物的果实”等学术语言更贴近儿童的精神世界。

其次，教材选编的内容是开放的，贴近儿童生活的。如：《测气温》《今天刮什么风》这两课，我们就必须把学生带出课堂，来到室外实地测量气温和风向，学生才能有真切的感受。“听，你会忘记；看，你会记住；做，才能理解；在这一科学教育理念的指导下《科学》

教材就特别注重把学生带出课堂，投入到社会活动中，让学生看一看，做一做，作一番测量。

尤其值得提出的是《自由研究》单元，这个单元中研究的问题来源于学生自己、研究的材料

由学生自己准备、研究的过程由学生自己决定，充分发挥了学生的独立精神，教学由课堂扩

展到家庭，由校园扩展到社会。

其三，教材中图多字少。照片、图片占有较大的比例，许多教学内容是以图代文。这样

做一方面可使教学内容更贴近于真实的大自然，扩大学生的视野；另一方面限制读书式教学

的出现。因为教材图片多文字少，所以逼着教师在备课时必须把握准教材的精神，备出那些

图画中没有画出来的内容，这样，教学才可以顺利进行。否则独白式的老师只能进行“看图

说话式”教学。《科学》教材逼着的老师们去想方法让学生动起来，学生动的多、说得多，

教师就可以说得少。学生全说了、全做了，教师就可以不说了、不做了。这给了教师极大的

发展教材、创造性教学的思维空间和操作空间，也给了学生发挥自己想象力、创造力的空间。

《科学》教材的表达方式从多角度、多层次、多途径地促使学生教师的相互交流，在课堂中发展对话式教学、讨论式教学，形成开放型和发散型的教学模式，让不同层次的学生和不同的思想在课堂里互相交流，互相促进，取长补短。交互的实质是师生间、同学间的经验的交流、共享和互相造就。利用《科学》教材进行交互式教学时，学生和教师都是平等的对话主体。《科学》教材为教师提供的角色位置不是传授者、灌输者、解惑者，而是学生进行科学研究活动的的组织者、促进者、引导者、合作者和共同研究者。因习真正的交互发生在对话双方自由的探究和自发的讨论中，发生在双方精神上的互相回应和碰撞中，发生在认知视野的融洽中。这种交互不只是表现在语言上或者外在行为方式上的你来我往，它更注重师生间心与心的对话，情与情的交流。学生只有处于这种角色状态，思维才不受限制，他们作为学习的主体参与的价值才能得到真正的体现。

总而言之，这套教材明显地体现出，教学不是单纯的知识传递过程，能力培养的过程，

也是师生情感的互动过程。我们要引导学生依据教材、走出教材，创造性地使用教材，在教材精神设定的大范围内互相交流，形成共识，这样才有助于学生全面发展，形成以人为本的教学基础。我们要突出教材的优势，充分发挥小学科学这块儿童科学教育阵地的作用，用

良好的科学启蒙教育，培养具有独立意识和创新精神的下一代，为科教兴国战略的实施奠定坚实的基础。