普通高中英语课程标准（实验）解读
第一篇 《标准》研制的背景及理论基础
第一章 高中音乐课程改革的意义及其背景
1. 为什么要进行高中音乐课程改革？《普通高中音乐课程标准(实验)》(以下简称《标准》)的研制具有怎样的背景？
新世纪，迎来了我国历史上规模最大、力度最大、难度最大的基础教育课程改革。这场改革浪潮，有力地推进着素质教育的进程，实现基础教育课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变，必将对我国教育事业的发展产生深远的影响。
音乐课程，作为基础教育课程的组成部分，正在经历着这场前所未有的改革，并以令人瞩目的速度顺利推进。《全日制义务教育音乐课程标准》的颁布与实施，依据标准编写的新教材的启动、使用，体现新的课程理念的教学实践，像一股股清新的风吹进了实验区中小学校园，给学校的音乐课程带来了全新的变化。
高中音乐课程作为基础教育的组成部分和必修学科，多年来在取得一定发展的同时，尚存在着诸多不适应时代要求的问题，如课程定位、性质、理念、目标、内容、教学方法、评价方式、课程资源的开发与利用、教材的编写与使用等问题。尤其是高中音乐课程是整个基础教育中的薄弱环节的状态没有得到根本性的改变，离素质教育的要求还有一定的距离，难以跟上21世纪社会经济和教育发展的步伐。因此，在音乐教育面临发展机遇和严峻挑战的今天，如何加强高中音乐教育自身的建设，完善音乐课程体系，推进美育的发展，已成为摆在音乐教育工作者面前的一个十分重要和紧迫的课题。
《标准》的研制正是在这样一个大的改革背景下进行的，是适应当前基础教育整体改革和音乐教育自身发展的一大举措。《标准》的研制力求体现深化教育改革，全面推进素质教育的基本精神，体现《国家基础教育课程改革指导纲要》的指导思想，在认真总结和充分吸收国内外音乐教育理论与实践经验的基础上力求超前与创新，在立足中国教育发展水平的基础上力求面向世界，为完善我国基础音乐教育的课程体系，推动我国普通高中音乐教育的改革与发展奠定良好的基础。
2. 我国高中音乐课程的现状如何？主要存在什么问题？
我国高中音乐课程始于20世纪50年代。建国初期，部分城市的高中开设了音乐课，但无统一的教学大纲和教材，而多数地区不开高中音乐课，这种状况一直持续到90年代中期。改革开放以来，随着基础教育的改革与发展，特别是随着素质教育的不断向前推进，我国基础音乐教育取得了有目共睹的成绩： 各级教育行政部门初步建立起了基础音乐教育的管理、咨询、教研机构，改变了过去一直无专门机构和无专人管理音乐教育的状态；制定了一系列指导基础音乐教育教学工作的法规和文件，改变了音乐教育无法可依的局面。特别是从1996年开始，国家统一在高中开设了艺术欣赏课(其中包括音乐学科)，从而结束了高中没有音乐教育的局面，随后，颁布了《普通高中艺术欣赏课教学大纲》，使高中音乐课的开课率逐步上升，改变了高中音乐教育长期存在着大面积空白的状况；高中音乐教师队伍逐步壮大，教学水平有了明显提高；此外，教材建设、器材配备、教育科研等方面也取得许多成果。这些，都有效地推动了整个高中音乐教育事业的发展。
但是，我们应清醒地认识到，目前我国基础教育课程体系所存在的诸多不适应时代发展的问题在高中音乐课程中不仅同样存在，而且高中音乐课程还面临许多自身体系不适应时代发展的问题。其中主要有以下几个方面的问题：
（1) 课程定位
从严格的意义上说，目前高中开设的并非是音乐课程。现行课程名称为“艺术欣赏课”，包括音乐、美术两个学科。课程内容仅为“欣赏”，同义务教育阶段的音乐课程内容(感受与鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化)相距甚远。高中与初中、小学阶段音乐教育不能正常衔接，使基础音乐教育无法形成完善的课程体系。
（2) 学时及开课率
由于受应试教育的影响，教育内部和社会方方面面对高中开设音乐课均认识不足，以为高考不考，音乐课在高中就无存在必要，担心占了其他科目的学习时间。在这种思想的影响下，高中音乐课不仅学时偏少(1996年为36学时，2000年调整为48学时)，而且许多学校以各种理由不开课或少开课。从全国来看，开课率不足50%。
（3) 应试化倾向
受应试教育影响，一些学校的高中艺术欣赏课变成了音乐特长课、准专业音乐课，成了高考的预备班。教学内容被随意改动，欣赏内容被声乐、琴法、乐理、视唱练耳等高考音乐加试内容所取代。这种状况不仅与国家开设艺术欣赏课的初衷相悖，偏离了普通音乐教育的目标，也不利于学生音乐文化素质的提高和审美能力的培养。
（4) 传承式教学
在高中音乐欣赏教学中，运用讲解音乐、分析音乐的传承方式进行教学几乎是普遍的做法。这种我教你学、我讲你听、以他人感受代替自身体验、以间接经验代替直接经验的传承式教学泯灭了音乐课程的自身魅力，不利于学生音乐兴趣的培养。
3. 国际上高中音乐课程发展状况怎样？ 20世纪以来，随着世界经济的发展和社会的进步，教育和音乐教育都获得了空前的发展机遇，进入了一个新的时代。纵览近百年的世界音乐教育，我们可以看到两个突出的基本特点： 一、 反映在音乐教育理念方面，是对人本主义音乐教育价值观的广泛认同和确立，明确提出音乐教育的价值在于“人的发展”；二、 表现在音乐教育实践方面，则普遍扩展了音乐教学领域，丰富了音乐教学内容，倡导和关注学习者对音乐本身的感受、体验，强调学习者对音乐实践活动的参与，也就是说，对音乐的学习应在丰富多彩的实践活动中进行。
德国普通学校音乐教育目标为“培养学生情感”、“美化人的生活”，强调音乐教育要引导学生积极参与各种音乐活动，把音乐融入个人的生活世界中，使音乐成为个性的表达方法。对世界音乐教育有着广泛影响的德国奥尔夫音乐教育体系，首先关注的是音乐教育对人的发展的巨大作用，卡尔·奥尔夫本人曾说过：“音乐教育是人的教育，对于一切，我最终关注的不是音乐的，而是精神的探讨。”他认为音乐是人类思想感情最自然的表达，每个人都具有潜在的音乐本能，因此音乐教育应该面向所有的人。
匈牙利学校音乐教育深受著名音乐教育家柯达伊所创建的音乐教育体系的影响，“让音乐属于每个人”、“音乐将伴随每个人的生存与发展”是其重要的教育理念。柯达伊多次指出：“音乐是人的教育的不可缺少的部分，如果不具备这方面的修养，教育就不完整，离开了音乐就谈不上是个全面发展的人。”他认为音乐和人的生命本体有着密切关系，是人精神生活的需要，是每天生活的有机部分，没有音乐就没有完美的人生。他指出，对音乐的学习应淡化和抛弃那种功利性的目的，“如果不把音乐当成谋生的手段，那么生活将
更加美好。”即是其著名的音乐教育箴言。
在苏联，人本主义音乐教育价值观也被音乐教育界广泛认同，“为了人的发展”成为该国学校音乐教育的重要理念。在对音乐教育本质的认识上，最典型、最具代表性的是教育家苏霍姆林斯基的论述：“音乐教育并不是音乐家的教育，而首先是人的教育。”
这种表述不仅反映了一个教育家特有的洞察力和使命感，更是揭示了普通音乐教育的本质，阐明了普通音乐教育与专业音乐教育之间的辩证关系。苏联的另一位音乐教育家卡巴列夫斯基认为，科学和艺术是人的精神文明的两大基础，为了取得两者的平衡，需要进一步完善学校教育，如果缺乏这种平衡，就没有资格称为普通教育。
美国学校音乐教育在20世纪100年的发展历程中，涌现了一批为之奋斗和献身的音乐教育家，如被誉为“美国音乐教育之父”的洛威尔·梅森，担任“美国音乐教育者全国大会”首届主席的菲利普·海登，成功研究《西肖尔音乐才能测量》与开创音乐心理学这一独立学科的卡尔·西肖尔，著有几乎影响了整整一代美国音乐教育的《学校音乐教学心理学》的詹姆斯·穆赛尔和梅布尔·格连等。这些卓越的音乐教育家都是人本主义者，其教育理念均闪烁着“音乐以人的生存意识为中心，反映人的本质，展示人的心态，塑造人格”的思想光辉。20世纪50年代，美国教育的全国性大规模改革给音乐教育的发展提供了机遇，在随后的几十年中，学校音乐教育的人本主义思想不断得到强化。其核心价值观为： 1. 音乐作为人类交流的一种基本形式，传达人类间的思想感情，激励人们的精神生活。2. 音乐是发展人的美感的重要途径，是理解和联系人与人的愿望、体验生活的内涵和美的手段。3. 音乐能激发人的想像力和表现力，并为人的不同的思维方式与行为方式的发展提供了良好途径。
在日本，音乐教育家铃木镇一的音乐教育思想最具人本主义的色彩。他表达这样的理念：“教音乐不是我的主要目的，我想造就良好的公民。”“如果让一个儿童从降生之日起就听美好的音乐并自己学着演奏，就可以培养他的敏感、遵守纪律和忍耐等性格，使他获得一颗美丽的心。”铃木镇一的方法具有其特殊的背景和内容，但其音乐教育思想对日本学校音乐教育具有相当的影响。在日本最新颁布的“学校音乐课程框架”，“领略音乐之美，培养音乐兴趣，发展学生的音乐能力，使学生养成通过音乐体验充实日常生活的习惯和态度”等人本主义目标被明确地列入到学习目的之中。
音乐教学领域与内容的不断丰富和拓展是国际音乐教育发展的又一趋势。例如在美国，学校音乐教育的改革与发展在音乐教学领域的变化和音乐教学内容的拓展方面体现得最为明显。1993年美国政府颁布了《2000年目标： 美国教育法》，这是一项宏伟的教育改革计划，其中有两个重点引起国际音乐教育界的关注： 一是该文件把包括音乐在内的艺术课程增列为美国普通学校教育的核心学科，大大提升了音乐教育的学校地位；二是该计划提出了一个高质量、高水准的宏伟目标，即要把美国教育办成“世界级”的一流水平。为了实现这一目标，美国研制了新的音乐教育国家标准。从这个标准中，我们可以看到音乐教学领域又有了新的扩展，充分体现了音乐教学内容的多样化：
（1) 创造和表演
① 歌唱
② 器乐演奏
③ 即兴和作曲
④ 识谱
（2) 感知和分析
① 听赏
② 分析
③ 判断
④ 认识音乐与其他艺术和学科的联系
（3) 音乐文化和历史背景的理解
① 理解西方音乐
② 理解世界音乐
又如德国，各州都在为一个总的教育目标而致力研制新的课程标准。新的音乐课程结构
，进一步体现了教学领域的丰富变化，教学内容的多姿多彩：
（1) 音乐的一般见解
① 音乐材料
② 音乐形式
③ 音乐功能
④ 时代与文化背景
（2) 音乐实践领域
① 音乐要素
② 创作与表演中的方法
③ 音乐表达
④ 音乐功能及情感效果
⑤ 社会音乐
（3) 各种类型的音乐
① 创作性音乐
② 摇滚音乐、通俗音乐和爵士音乐
③ 实用性音乐
④ 民间或其他文化背景下的音乐
再如日本，其高中音乐课程设置为音乐Ⅰ、音乐Ⅱ、音乐Ⅲ，三者为程度与水平的递进关系。其教学领域分为两个部分，一个是“表现”，一个是“鉴赏”。在早期的日本学校音乐教育中，“表现”领域中的“唱歌”一直居于音乐教学的中心地位，并结合歌曲进行识读乐谱的学习。70年代以来，日本中小学音乐课内容有了新的拓展，以竖笛、簧乐器和打击乐为主要形式的器乐教学，以即兴性、多样性和综合性的音乐创造活动为特色的创作教学进入了中小学音乐教学领域，大大地丰富了音乐教学内容，也给音乐教学方式带来了新的变化。下面是日本文部省颁布的学校音乐课程框架：
（1) 表现
① 感觉音乐并认识音符
② 感觉音乐要素，学习音乐表达方式
③ 掌握演唱、演奏技巧
④ 创造音乐并表现之
⑤ 理解并运用音符、休止符、常用记号和其他音乐教材
（2) 鉴赏
① 通过聆听感受音乐、想像音乐
② 运用音乐材料
第二章 高中音乐课程性质与基本理念
1. 普通高中音乐课程的性质是什么？同义务教育阶段有何区别？
普通高中音乐课程是与九年义务教育阶段的音乐或艺术课程相衔接的课程，因而它是人文学科的重要领域，是实施美育的主要途径，是面向全体高中学生的必修课，对于促进学生全面的、有个性的发展，具有不可替代的作用。
我们可以从三个方面来理解普通高中音乐课程的性质：
（1) 人文学科的重要领域
人类进入新世纪以来，一方面，世界各国在经济、社会、文化等各方面的交流日益扩大，全球性的相互依存关系不断加深；另一方面，普遍的竞争已成为各国在诸多方面“对话”的主要方式，从而强化了各个国家和民族的“自我意识”。当今教育的一个使命就是要使学生懂得人类社会的多样性，理解各个国家和地区的人们所赖以生存的文化之间具有相似性。这种全球意识和国际理解需要教育转变已有观念，为人与人之间的谅解服务，其实现途径就是要高度重视教育的人文价值。
随着世界新技术革命的蓬勃发展，信息化浪潮的强劲势头席卷全球，这不仅将改变人类的生活和工作方式，同时也会导致教育观念和教育实践的重大变革。因为科技的进步，人被越来越向高智能性培养着，而人的感情和人心却被排挤和冷落，人的某些生理机能随着片面的开发和使用在萎缩退化，人缺乏活力，缺乏情感，缺乏关于人生和世界的整体知识。学生与计算机的交流，更多的是人与物的对话，其交流是单向的，其情感投入得到的是“物性”的回答。长期如此，必将疏于现实中人与人之间的正常交往，导致人际关系的淡薄。针对信息化社会所带来的负面影响，教育——尤其是承担情感教育重任的音乐教育应责无旁贷地担负起自己的责任。
现代科学技术支撑着现代文明。然而，科学技术是一把双刃剑，在给人类社会带来高度物质文明的同时，也使人类社会面临着一系列的负面影响。许多人类本应拥有的健康、积极的人文精神被淹没了。而人文精神的缺失很容易受到良莠并存的各种思想与价值观、审美观的影响，导致道德的滑坡。因此，高科技时代，必将伴以高情感与之相匹配，我们培养出来的人才能是一个具有健全人格、身心和谐发展的人。
（2) 实施美育的主要途径
黑格尔曾指出：“审美带有令人解放的性质。”要消除现代社会带给人类的这些负面影响，最好的方式和途径就是审美教育和情感教育。因为美育是培养人的一种有机的和整体反应方式的教育，这种形式积淀了人的情感和理想，使它们处于一种极其自由与和谐的状态。因此，音乐课程是造就完美人格的基本方式与最佳途径。现代社会中，美学理论与艺术实践的发展，使审美在人的精神活动中的功能越来越为人们所重视，美育，不仅成为现代教育的重要组成部分，而且在教育改革与发展中越来越呈现出独特的作用。当今，愈来愈多的美学家与教育家主张“寓教育于艺术”，主张“使德育、智育、体育升华为伦理美育、智力美育、人体美育”。愈来愈多的教育工作者深刻地认识到这样一个命题： 没有美育的教育是不完整的教育，没有经过美育陶冶的人不是全面发展的人。
“美育”这一概念的提出，始于德国启蒙运动时期的美学家席勒。席勒批判地继承了德国古典美学的奠基人康德的美学思想，提出了审美教育问题，他的《美育书简》是世界第一部美育宣言书。席勒提出：“如果要把感性的人变成理性的人，惟一的路径是先使他成为审美的人。”席勒： 《审美教育书简》，北京大学出版社，1985年版。而美育的性质和任务，就是在感性和理性的领域之外开辟一个新的情感领域，使人获得精神上的解放和完整的人格。由此可见，“美育”这一概念的提出是同人的情感领域密切相关的，也就是说，美育是一种情感教育。古今中外的许多美学家和教育家都是十分重视美育的情感教育作用。梁启超认为： “古来大宗教家大教育家，都最注意情感的陶冶，把情感教育放在第一位。情感教育的目的不外将情感善的、美的方面尽量发挥，把恶的、丑的方面渐渐压服淘汰下去。这种功夫做得一分，便是人类一分的进步。”《美育》，1988年，第6期。蔡元培指出：“当重要关头，有富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈的气概……这是完全不由于知识的计较，而由于感情的陶养，也就是不源于智育，而源于美育。”《蔡元培先生全集》。
此外，古希腊的柏拉图、英国的培根、法国的卢梭、德国的黑格尔、俄国的车尔尼雪夫斯基、苏联的苏霍姆林斯基，以及我国古代的孔子、孟子、刘勰、朱熹等人都有过这方面的论述。
情感在人的全面发展与健康成长中，显示出极其重要和深刻的作用。情感是人们对外界事物的主观态度和内心体验，它时刻伴随着人的精神生活。情感作为一种独立存在的心理内容，极富独特性，是审美活动的重要特征，是审美心理结构的组成部分。美的事物、美的形象最能作用于人的情感世界，使人陶醉、激动、震颤，加深人对美好事物的热爱与追求。
音乐作为一种最富于情感表达和最具有情感力量的艺术形式，蕴含着巨大的美感能量，因此，音乐教育从本质上来说就是情感教育和审美教育。而且，音乐教育的情感性和审美性是独特的，不可取代的，它是美育中的主要组成部分。建国以来，我国中小学历次音乐教学大纲中均明确提出“音乐教育是实施美育的重要途径”的指导思想，这是半个世纪来我国基础音乐教育的经验积累和科学总结。
（3) 高中阶段的必修课
我国音乐教育按其性质划分，一般可分为普通音乐教育和专业音乐教育两类。普通音乐教育又可分为基础音乐教育、师范音乐教育、高校音乐教育和社会音乐教育等不同类别。
就教育规律而言，各种类别的音乐教育都有着自身的体系和特点，并不是可以相互替代的。然而，我国的普通音乐教育却长期受专业音乐教育的影响，追随与沿用专业音乐模式，一直忽视对自身体系的研究与建设。这种状况，直接导致了中小学音乐教育的专业化倾向，导致了音乐教育面向具有音乐天赋、音乐特长的少数学生，导致了中小学音乐教育在一些地区和学校成了准职业教育、准专业教育。
普通高中音乐教育是一种音乐文化教育，根本目的是提高学生的音乐文化素质。因此，学生不论是否具有天赋与特长，都应有接受音乐教育的权利和义务，因而，面向全体学生是高中音乐教育的重要价值观。相对于其他形式的音乐教育，普通高中音乐教育具有明显的基础性，它属于基础教育范畴，目的是培养学生的音乐兴趣，形成热爱音乐的情感意向以及基本的音乐能力和审美能力。同时，也为爱好音乐的学生通过选修的途径搭建一个进一步发展的平台，为其在音乐方面的持续发展奠定基础。
就课程性质而言，普通高中阶段音乐课程与义务教育阶段音乐课程基本是相同的 ，因为普通高中音乐课程和义务教育音乐课程是一种相互衔接的关系，普通高中音乐课程是义务教育音乐课程的延续。但两者又有层次上的区别，主要体现在学习内容的程度、水平以及学习方式上。从内容上比较，普通高中是在义务教育音乐课程基础上更高程度与水平的音乐学习，课程目标相对提高；从学习方式上来看，普通高中体现出更多的自主性和灵活性，是一种选择性的学习。
2. 高中音乐课程为什么要“以审美为核心”？
现代社会的飞速发展与科技进步需要素质全面、身心和谐的人，而人才的标志并不仅仅依靠智商参数，情商、审美修养、文化底蕴亦是代表高素质的重要方面。素质教育的要义之一是使学生德、智、体、美全面发展，因此，音乐审美教育在基础教育课程体系中具有独特的不可替代的作用。世纪之交，中共中央国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把美育正式列入教育方针，从而明确了美育在学校教育中的地位。这对于作为实施美育重要途径的高中音乐教育来说，无异于扑面而来的春风。其重要意义在于，将极大地提高音乐教育实施美育的主动性、自觉性，有利于音乐教育真正地实现以审美为核心。
以美育为基本属性的音乐学科，在其教育、教学形式与过程中同其他学科有着显著的区别，那就是淡化教育活动的知识传递过程，代之以师生双方主动投入、相互吸引的情感交流活动，并视这种活动本身为音乐教育的目的之一。罗丹说：“艺术就是情感。”音乐美，即是一种特殊的情感表达方式。高中音乐课程作为实施美育的重要途径，其特点就是情感审美。情与美的这种不解之缘，决定了高中音乐教育的基本方式是以情感人，以美育人。因此，音乐教学的重要机制，在于有情感的教师面对有情感的学生，音乐教学的全部过程，应是一种自觉的审美体验过程。这个过程应贯穿着所有的审美因素，并以美感的发生为根本内容，只有在长期的、反复的美感发生和发展中，音乐教育才会影响学生的情感意向，形成审美情操，从而使人格得以完善。也就是说，只有当学生对所感知的美有深刻的情感体验时，才会产生对美的热爱；只有把培养学生对音乐的感受、理解和想像与音乐情感联系起来，才能真正体现音乐审美的意义。
音乐课程作为审美教育的重要途径，有着与一般学科不同的教学方法，主要体现为： 从感性入手，采用体验的方式，以情动人，以美感人，重视教育的潜效应。概括地说，它遵循着下面一些原则：
（1) 情感性原则
音乐是情感艺术，音乐给人情感的移入比其他艺术有力得多，能更直接更有力地进入人的情感世界。审美教育从本质上讲是一种情感教育，情感，是音乐审美过程中最活跃的心理因素，是音乐审美感受的动力和中介。在音乐教学中牢牢把握住情感性原则，不时点燃学生的情感火花，会有效地打开学生的心灵之窗，使其在情感的勃发与激动中，享受美感，陶情抒性。
师生之间和谐的情感交流是音乐教学优化审美功效的重要标志。艺术不能容忍说教，审美不能依靠灌输，施教者与受教者凭借音乐审美媒介交流审美信息，这里没有智力教育和道德教育那种权威性和强迫性，教学双方完全是一种平等的关系。建立这种良好教与学的关系的关键在于施教者，音乐教师应把情感的纽带首先抛向学生，创造一种平等民主、相互交流的教学气氛。
（2) 体验性原则
音乐是体验的艺术。音乐创作、表现和鉴赏都离不开人的亲自参与和体验。因此，音乐教育和教学基本上不能通过讲授的方式来进行，它只能意会，不可言传。音乐教学过程应是一个在教师启发和指导下学生主动参与体验音乐的过程，可以说，没有学生的主体参与，就不会有真正意义上的音乐教学。
在音乐教学过程中，教师的语言尽量要少，而且不要总是试图诠释音乐。音乐课堂中的教师语言应以描述性为主，目的是创设审美情境，渲染艺术氛围，引导和激发学生积极地参与音乐体验。良好的音乐教学过程应体现为各种有利于学生参与的音乐活动，包括音乐鉴赏活动、音乐表现活动、音乐创造活动等，同时将相关的音乐文化知识融进音乐活动之中，让学生在对音乐的整体感受中自然地学习。
（3) 形象性原则
形象性是音乐艺术的主要特点之一。由旋律、节奏、和声等音乐语言所创造的音乐形象，具有声态、情态、形态、动态等一系列形象化特征。音乐审美教育正是借助这些具体可感的形象来引发和感染受教者。因此，在音乐教学中贯彻形象性原则，以美引真，最易为学生所接受，尤其是在音乐知识、识读乐谱等教学中，变抽象、枯燥的概念为生动有趣的形象，能取得事半功倍的效果。
（4) 愉悦性原则
音乐作为人类的一种精神食粮，人们之所以需要它，是因为它能够给人以愉悦，能使人在精神上产生美感。因此，保持学生的良好心境，使其充分感受音乐的愉悦，这既是音乐教学能否获得成功的前提，也是音乐教学的目的之一。音乐教学的愉悦性是审美教育发生情感体验和优化效应的心理机制。当学生处于愉悦状态的时候，最有利于形成优势兴奋中心，使“学习是一种艰苦劳动”披上一层乐于主动接受的色彩。这种变“苦学”为“乐学”的状况，最适于在音乐教学中体现，这就是所谓“乐(音乐)即是乐(快乐)”的道理。音乐教学方法的趣味化和游戏化，不仅给学生带来极大的乐趣，而且会使他们对音乐发生浓厚的兴趣，使“要他唱”变为“他要唱”，进而产生持久的音乐学习动力。
（5) 审美性原则
音乐教学环境的审美性，其特征主要体现在两个方面，一是听觉环境和视觉环境的优美，二是两者间的和谐，这是创造良好音乐教学气氛和情境的外部条件。音乐是声音艺术，音乐教学的基本手段之一是聆听。音响美，是创造良好听觉环境的关键因素。音质清晰、悦耳的音响给人的听觉带来快感，并诱发美感的产生。而糟糕的音响则使人生厌、烦躁。在音乐教学中，教师应力避不良的音响产生。
一个美好的视觉环境对音乐教学也是极重要的。音乐教室的布置应优雅、艺术化，座位的安排与乐器的摆设应富有新意，诱人遐想，并利于小组交流与活动，歌片、挂图应具有视觉欣赏的意义。其他音乐教学手段(多媒体、录像、幻灯等)的运用无不应遵循努力创设一个审美氛围与艺术情境的原则。
3. “培养音乐兴趣爱好”对于高中学生为什么是重要的？
兴趣对于学习的重要意义，早已被人们所认识，爱因斯坦的“热爱，是最好的老师”即是一句至理名言。关注和重视学生音乐兴趣培养，发展学生的兴趣与爱好，既是音乐学习的重要基础和基本动力，同时亦是学生在音乐上持续发展，终生热爱音乐的根本保证。兴趣是一个人对某种事物或从事某种活动所表现出来的积极、热情和肯定的心理倾向，是引起和保持注意、参与及认识的一个重要的内在因素，是推动人们去探求新事物、研究新问题，从而形成一种创新意识与能力的精神力量。兴趣不是先天的，而是在需要的基础上产生的。需要是行为最本源的动力，人们总是对与需要相关的事物感兴趣。学习兴趣来源于求知的需要，而求知欲、好奇心和热爱美好的事物则是人的天性。
兴趣对人所从事的活动具有巨大的推动作用。由于兴趣不只是对某种事物的表面关心，而是人的一种积极探究某种事物的认识倾向，因此，兴趣一经形成，便会磁石般地吸引着人们去参与、从事和认识某种活动。而对于学习来说，学习兴趣就首先成为学生能否积极、主动、自主学习的重要心理因素。这种心理因素是一种十分重要的内趋力，是学生能够保持继续学习的最稳定的动机。因此，培养学习兴趣对于任何一种教学来说，都是一项意义深远的工作。
在高中音乐课程中，把培养音乐兴趣置于一个十分突出的位置。《标准》不仅充分阐述了“兴趣是学习音乐的基本动力，是学生与音乐保持密切联系、感受音乐、用音乐美化和丰富人生的前提”的课程理念，而且把“培养学生爱好音乐的情趣，树立终身学习的愿望”列为音乐课程的目标之一，足见对其重要性的高度重视。在我国最大的两个现代化都市——北京和上海分别制定的21世纪中小学音乐学科教育改革方案中，更是体现了关注和重视音乐兴趣培养的特色。上海的方案不仅专门表述了对激发兴趣重要性的再认识，并把“加强与激发学生学习音乐兴趣为前提的审美基础教育”《面向21世纪上海市中小学音乐学科教育改革行动纲领》，上海教育出版社。列为音乐教育改革的第一突破点。北京的方案则提出：“作为基础教育阶段的中小学音乐教学，其基础性主要不是音乐基础知识、基本技能，而是音乐学习的兴趣，或者说音乐兴趣是基础中的基础。”《北京市21世纪基础教育课程改革方案》，北京出版社，1999年版。把培养音乐兴趣作为基础音乐教育的重要出发点，有这样的两点因素： 第一，音乐兴趣是学生音乐学习的动力，是产生情感的基础，同时也是学生在音乐方面可持续发展的重要前提。如果有了对音乐稳定而持久的兴趣，就可以激起对各种音乐实践活动的积极参与，进而获得良好的音乐学习效果。反之，对音乐不感兴趣，只是被迫地、被动地进行音乐学习，那就不会产生有效的学习效果，甚至会形成一种对音乐学习的厌倦心理。第二，学校教育只是人生的一个学习阶段，已经步入终身学习时代的当今学生，掌握学习方法比掌握学习内容更为重要。变“学会音乐”为“会学音乐”，更需要把学习兴趣归还给学习者，因此，把音乐学习的主动权还给学生，让他们变被动学习为主动学习，变接受学习为探索学习，便成为音乐教育中的首要问题。这个问题不解决，就不能使学生热爱音乐，对音乐产生感情。如果通过义务教育和高中教育两个阶段的音乐课学习，连音乐兴趣都没有在学生心中建立起来，那就不能不说我们的音乐教育在某种意义上是失败的。如果音乐不能成为发自学生内心的需求，那么，任何所谓的“音乐学习”对学生来说都是没有意义的。
在知识经济时代，学习与就业的界限将日益淡化，在学校和工作场所之间的交替活动，将成为每个人在未来社会中的基本生存模式。江泽民同志指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。”那种“一朝学成而受用终身”的观点已经不符合时代的要求，教育也不再是随着学校学习的结束而结束。面对这样的社会发展趋势，教育必须适应对各类人才的基本要求，重视培养学生的基本素质，使学生具有终身学习的愿望，养成终身学习的习惯，能够自我激励、自强不息。而要达到这样的要求，培养和发展学生的兴趣与爱好则是必须的。
而对于音乐学习来说，知识也好，技能也好，整体音乐素质也好，均离不开音乐兴趣这个根本的源泉。美国著名音乐教育家穆塞尔和格连在其《学校音乐教学心理学》中写道：“假如我们能在一个孩子身上唤起对音乐的一种强烈的热忱，假如我们能把这种兴趣延长若干年并且缓步地把它提到更高水平的话，那么，即使他永远成不了一个技艺名家，他也将通过音乐找到他的个人幸福，并且为自己建立一个更好的生活和一个更广阔的个性。这是音乐教育的主要任务。”②〓穆塞尔、格连： 《中小学音乐课教学法》，四川人民出版社，
1983年版。〖ZW)〗为了进一步强调音乐兴趣对于音乐教育的重要意义，他们反复表明和告诫：“我们不可以建立任何使每个人的音乐兴趣受到阻挠或变得无效的音乐教育体制。”②
音乐与人生关系密切，音乐与人的生存、成长、发展紧密相连。爱乐，是人的天性，对音乐的需要，是人的共性。天资高的人需要它，是把它当做一种崇高的和令人满足的自我表现的渠道、精神健康的来源；天资较差的人需要它，是把它当做丰富人生和使人变得更有美德的一种媒介。音乐教育的任务就是要充分挖掘每个人的爱乐天性和习乐潜能，最大限度地发展每个人的音乐兴趣与音乐爱好，并使其逐渐提升为一种稳定的、持久的心理品质，成为一种生活的内容和有机组成部分。从这个角度来讲，培养学生音乐兴趣已不仅仅是为了获得音乐学习的动力，其本身就是一种目的，是一种反映在情感、态度与价值层面上的具体目标。
通过改革，新的音乐课程将在其内容、方式、评价等方面紧密围绕兴趣培养来设计，这无疑
会展现一个音乐教学的新天地。试想，让学生带着浓郁的兴趣走进音乐课堂，让学生经常保
持一种对音乐学习的积极心态和愉悦体验，学生便会真正体会到音乐的乐趣，音乐课堂便成
了学生精神上的家园，音乐将长久地留在学生心中，成为其心灵里美好的东西。
4. 怎样理解高中音乐课要“面向全体学生，注重个性发展”？
基础教育课程改革是全面推进素质教育的核心举措，目的是为了进一步在全国范围内推动素
质教育的全面展开。前国家教委副主任柳斌指出：“素质教育有三大要义。第一是面向全体
学生，第二是要全面发展，第三是让学生主动发展。”三大要义从根本上明确了素质教育的
内涵，而“面向全体学生”则作为第一要义被置于首要的位置。这是由于，中国是一个发展
中大国，地域广阔，人口众多，经济发展不平衡，呈多元化格局，多种所有制经济和多种生
产方式并存。因此，面向所有的教育对象，认清
每一个学生的优势，开发其潜能，培养其特长，使全体学生都能走上不同层次的成才之路，
乃是素质教育所面临的重要使命。
面向全体，实质是面向有个体差异的学生，是切实关怀每一个学生。没有不可教育的学生，
只有不善教育的教师。正确地判断每个学生智力才能的不同特征及其发展潜质，这是教育智
慧中极为重要的部分。“是泥土，可以烧成砖瓦；是铁矿，可以百炼成钢；是金子，就应当
放出光彩。”《素质教育观念学习提要》，生活·读书·新知三联书店，2001年版。世界著名学府美国哈佛大学举行350周年校庆期间，有人问学校最值得自豪的
是否是培养了6位总统，36位诺贝尔奖的获得者？校长的回答却是出人意料，他说哈佛
最引以自豪的并不是培养了众多的总统和诺贝尔奖获得者，而是给予每个学生以充分的选择
机会和发展空间，让每一颗金子都闪闪发光。
作为一种指导思想，“面向全体”具体表现为强化普及意识，淡化选拔意识。也就是说，素
质教育是要创造一种适合学生的教育，而不是挑选适合教育的学生。使每一个学生都能获得
学习的成功，是其根本的宗旨。诚然，由于遗传因素不同，每个人的天赋有所差异，每个人
将来获得的成就也会有所不同。但是，只要通过自己的努力，能够发挥自己的才能，为社会
做出一定的贡献，就是一个事业的成功者。对于教师来说，“面向全体”首先要求教师做园
丁，而不是伯乐。伯乐的作用在于挑选人才，而园丁则是用万紫千红来打扮世界。
基于上述的认识，在音乐教育中，使每一个学生的音乐潜能得到开发并使他们从中受益，
使每一个学生的音乐文化素养得到提高并使他们终生喜爱音乐，是音乐教师的基本责任和义
务。因此，音乐教师应立足于全体教育对象的素质培养，而不是面向少数音乐特长生，更不
是专业性质的音乐人才培养。音乐教育承认差异，但应拒绝“选择”与“淘汰”。让每一个
学生在音乐学习上体验成功，享受快乐，是每一位音乐教师所应关注的焦点和努力的方向。
真正体现素质教育真谛的音乐教育在于其广泛的适应性，在于敞开自己的美丽胸怀去真诚地
拥抱每一个学生。
个性与个性发展问题，是长期困扰基础教育的敏感话题，是实施素质教育，实施新课程不可
回避的重要课题。
个性一词源于拉丁文“Persona”，意为物的内心特征或心理面貌，是个体特征的总和。哲
学意义上的个性，系指某一事物区别于其他事物的特殊的性质，是相对于共性而言，特别强
调“个性发展”与“共性发展”的有机统一的关系。心理学意义上的个性，系指个体区别于
他人的独有的、稳定的心理特征的有机结合，是由个性倾向性和个性心理特征组成的复杂而
统一的整体心理结构。教育学意义上的个性，主要是借用哲学和心理学的个性含义，强调通
过教育促进学生的个性发展。
在我国的教育传统中，一直是注重共性至上的群体性原则，这在很大的程度上漠视和压制了
学生的个性发展。这种千人一面的“模子”式教育强调的是统一标准和统一要求，根本不考
虑学生的特点与需求，其教育方式是“削足适履”式的，其评价方式是考试与分数。这不仅
使学生的个性特点、独立品格、自我意识消磨殆尽，更是形成我国国民普遍内心深藏着
“木秀于林，风必摧之”的恐惧，习惯向后看、随大流的思维定势的一个重要原因。
个性发展，既是人的发展的需要，也是社会发展的需要。因此，它是素质教育的重要目标及
核心内容。社会的进步，经济的发展，科技的提高，国际的竞争，都需要大批具有独特个性
、完整人格、善于思考、充满批判精神和创造力的新型人才。社会的活力离不开创造，而缺
乏个性就不会有真正的创造性。社会的活力是个体活力的体现，如果因个性窒息而使个体失
去活力，那么整个社会就不会有旺盛的生命力。近年来，世界各国均对个性教育给予高度重
视，关注个性发展，现已成为国际教育改革的一个核心问题。在联合国科教文组织和国际教
育发展大会编著的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中，将“培养一个人的个性
并为他进入现实世界开辟道路”作为教师的重要任务。联合国大会于1989年通过的《儿童权
利公约》将“最充分地发展儿童的个性”作为教育的首要目的。我国新一轮基础教育课程改
革亦对“个性发展”进行了新的认识，并将其纳入了课程改革的理念：“教育面对的是一个
个具有独特个性的学生，教育应促使每一位学生的个性发展钟启泉、崔允Ｇ
９Ｄ７４主编： 《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社，2002。
在音乐教育中，注重学生的个性发展更具有特殊的意义。音乐是体验性的学科，只有学生主
体主动参与和自主体验才能感受学习的快乐并积累学习的成果。音乐教育的方式，最利于学
生情感的抒发和个性的张扬，良好的音乐教学课堂应是学生个性解放、情感交融、想像与创
造力驰骋的场所。教师应认识到，每个学生都是一个珍贵的生命，每个学生都是一个鲜活的
个体，每个学生都是一幅精彩的画卷，每个学生都是一篇生动的乐章。教师应善于体会蕴藏
在学生内心的同外部世界交流的渴望，善于发掘学生主动性、发展潜质，给学生一些权利和
机会，让他们自
己去选择、去体验；给学生一点问题和困难，让他们自己去解决、去锻炼；给学生一片空间
和时间，让他们自己去前进、去发展。让每一个学生都有所选择，善于表现，使个性和特长
得到充分自由的发展.
成长无法替代，发展必须主动。在音乐教学中，教师应自觉改变“我讲你听”的传统模式；
改变那种只考虑教材要求和从教案出发，立足讲解音乐、传授知识，而且越系统越充分越精
细就越好的指导思想；改变那种不考虑学生需要，不顾及学生感受，学生只能被动听讲、学
唱，而且越安静越整齐越能跟着老师思维走就越好的陈旧观念。音乐素质的形成须有赖于有
效的学习，而有效学习则是一个持续不断的内化过程。从某种意义上说，音乐学习是一个“
内心的旅程”，是一个非常个人化的过程，是伴随人格完善的历程。“每一个学生都有权利
以自己独特的方式学习音乐，享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人的情智。要把
全体学生的普遍参与与发展个性的因材施教有机结合起来，创造生动活泼、灵活多样的
教学形式，为学生提供发展个性的可能和空间。”《标准》中这段话是每一位音乐教师应认
真思考与深刻领会的。
5. “重视音乐实践，增强创造意识”的具体涵义是什么？
传统的学习观，注重的是以知识和课本为中心的认识活动，把学习的本质视为一种认识过程
。早在半个世纪之前，陶行知先生就对此有过一针见血的批评：“中国教育之通病是教用
脑的人不用手，不教用手的人用脑。”此论切中了我国教育长期以来忽视手脑结合的弊端。
对于学习方式来说，仅立足于关起门来读书是远远不够的，“读书”是学习，“实践”是更重
要的学习，学以致用，永远是教育的直接目的。因此，引导学生转变传统的学习观念，将学
习纳入一种以认知内化为基础的实践活动的轨道，给学生提供充分的动手机会，让学生参与
大量的实践体验，乃是学生优化学习、有效学习和健康成长的必要条件。
国家新一轮基础教育课程改革，特别重视学生实践能力的培养。不但将其列为新课程的重要
理念，为此还专门设计了综合实践活动的课程。以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经
历，要求学生在“考查”、“体验”、“探究”等各项活动中感受生活，体会人生，观察社
会，领略自然，发现和解决问题。在国际学习科学研究领域，流传着一句名言：“听来的忘
得快，看到的记得住，动手做更能学得好。”这句话生动地强调了实践对于学习的重要性。
音乐是实践性和操作性很强的学科，尤其是其表现领域更体现了一种技能性特点，歌唱、演
奏、创作、音乐与舞蹈、音乐与戏剧表演，哪一项也离不开实践活动，离不开具体的操作。
比如唱歌，光是了解发声器官的构造、呼吸、共鸣、咬字吐字而不去练习唱歌，是绝对唱不
好歌的；又如演奏乐器，只知道某种乐器的构造与性能，了解一些演奏方法，但不去操作，
那么你永远也不会演奏它。特别是对乐谱的识读，更要结合具体的音乐实践领域进行，否
则只能是充满理性的纸上谈兵。过去我们在这方面走的弯路太多太长，人为地将识谱知识与
识谱技能割裂开来，对立起来，用讲授代替学生感知。我国长时期的识谱教学的不成功实践
，虽然有着方方面面的影响因素，但没有把识谱教学放在音乐实践活动中进行应是重要的原
因之一。
《标准》指出：“音乐课的教学过程就是音乐的艺术实践过程。因此，在
所有的音乐教学活动中，都应重视艺术实践，将其作为学生获得音乐审美体验和学习音乐知
识与技能的基本途径。”音乐教师应该认真地贯彻上述原则，在教学中尽可能地为学生提供
参与音乐实践活动的机会，引导和鼓励学生运用音乐的形式表达情感，交流思想。即使是在
“音乐鉴赏”这样的教学模块，也应注意结合具体的音乐作品和生动的音乐实践活动来进行
。学生只是被动地聆听是不行的，而应积极引导学生对所听音乐作出反映： 语言反映(对
音
乐进行描述)，身体反映(运用动作表现音乐)，内心反映(内在音乐体验)，歌唱反映(唱
音乐主题)，以及演奏反映(为音乐配节奏乐)等。
江泽民同志在北师大建校一百周年庆祝大会上的讲话中提出了“教育创新”的重要思想，为
新世纪、新阶段我国教育改革与发展指明了前进方向，具有伟大的历史与现实意义。
教育创新，是针对我国传统的、陈旧的教育观念和教育方式的弊端提出来的。重传承不重创
新，重蹈袭不重己出，这样的教育必然会钳制人的新思想，局限人的新精神，扼杀一个人敢
为天下先的勇气。在我国学校教育中，惟师是从、惟书是从、标准答案至上的现象十分普遍
，课堂上，学生不会用自己的眼睛观察，不会用自己的脑子思考，很少主动提出问题，更难
见到学生同老师争论，似乎老师就是权威，教科书就是真理，标准答案更是不可置疑。这种
现象，若在国外的教育领域中，是不可思议的。相反，鼓励学生多提问题，尊重学
生不同见解，甚至希望学生把自己问倒，是许多国外教师的教学指导思想和教学特点。教师
面对学生的问题，若是自己不懂或不会时，会坦然回答：“不知道。等我查查资料再考虑给
你答复好吗？”有的教师实在无法回答就请全班学生起立
，为提问题的学生鼓掌，教师为有这样的能把自己问倒的学生而感到自豪。而我国的教师受
传统“师道尊严”的影响极深，往往以知识权威自居，好像什么都懂，什么都比学生强，老
师的话即是真理，老师一讲，学生的一切问题就都解决了。一旦遇到自己难以回答
的问题时，要么说些牵强附会的话搪塞过去，要么找些理由回避，似乎说“不知道”是一件
十分丢面子的事。殊不知，虚怀若谷才更能显出教者风范，诚实坦然才愈会赢得学生尊敬。
这里面的道理已不仅仅是“一桶水”与“一杯水”的知识关系，而是体现了教师人格的一种
魅力。
学校虽然是学生学习的主要渠道，然而由于学校以外的社会环境(包括家庭、大众传媒、社
会文化等)对学生的影响越来越大，学校教育的功能正在缩小。在日新月异的信息时代，
教师再也无法扮演“百科全书”式的角色，教师的权威性影响正在减弱，师生间的相互影响
不再单纯地围绕着课堂教学展开，而是体现在兴趣爱好、思维方式、价值观念等各个领域。
一本充满新理念的书——《向孩子学习》提出：“现代社会是两代人共同成
长的社会；现代教育是两代之间的相互影响；向孩子学习是成年人真正成熟与睿智的标志。
”〖ZW(〗孙云晓： 《向孩子学习》，昆明晨光出版社， 1998年版。〖ZW)〗这些理念对学校
音乐教育具有巨大的启示。
如果说，现代教育是两代之间的相互影响，那么在音乐教育中，造成当前学生不喜欢音乐课的
一个直接原因就是学校音乐教育的“单向方式”。这种封闭的教学方式局限于传授和灌输，
排斥交流与互动，不能在音乐学习上形成师与生之间的和谐沟通和理解。教师总是试图诠释
音乐，告诉学生这是什么，那是什么；学生则是在心中不断地画着问号，左一个“为什么
”，右一个“为什么”，脑海中充满了对问题的新鲜感，面对教师的成见和结论，学生们
往往露出不解的目光。有一个很生动的例子： 某中学音乐课让学生聆听《空山鸟语》后
为
音乐命名，有一家住农村的学生联系自己的生活经验，为乐曲起了个颇具想像力的名字：
《捉鸡》。教师鼓励了学生的想法，却引来了否定的声音：“《空山鸟语》怎么可以想像成鸡
叫呢？鸟叫是和谐的音，鸡叫是噪音，这绝对是错误的！”其实，对音乐的不同理解本应是
很正常的，正是音乐的非语义性与不确定性才为人们的不同想像与联想提供了广阔的空间，
为创造性音乐思维活动奠定了基础。许多人(包括音乐教师)在理论上同意音乐教育要培养
学生想像力，但在具体教学实践中往往代替学生的思考。造成这种状况的原因固然很多，但
不能正确地看待学生，不能真正地把学生当做学习主体，不能赋予学生在音乐学习中的平等
地位，则是根本原因。实际上由于成长环境的开放和接受教育途径的多向，今天的学生对各
种新事物、新知识的了解可能比成年人更为敏捷和广泛，使他们拥有了超过成年人的对信息
的掌握和对新事物的理解途径。他们没有旧看法，对音乐学习、理解往往没有任何框框，没
有学科的清规戒律，而凭着对新文化的敏感、认同以及接受能力的优势，更显示出一种学习
的自然与活力。有一位高中学生这样表达自己的音乐学习感受：“音乐自古就是同哲学站在
一起的。我绝对拒绝用一种纯乐理式的方式去评价音乐作品，那才是对艺术的亵渎。对音乐
的肢解，如同现今的语文教学一样，《荷塘月色》在今天同学看来是纯美的，可是老师非要
让你去说那里蕴藏着朱自清的哀愁，这反而让我们疑惑。所以黑格尔说‘美就是理念的感性
显现’，而这种理念就是他所强调的绝对精神，因而艺术更具有自由的本质，也就是说艺术
、艺术作品的源泉是想像的自由活动。”② 《基础音乐教育新理念（6）》，音乐周报
，2001年，第13期。〖ZW)〗这位学生还认为：“在音乐里，你只需要你自己
的感受，它往往不可名状，指引你去和某种生活印象去撞击，要做到这一点，你就需要‘自
由’，不受外界干扰的自由。如果每个人对音乐的理解都是遵照千百年所流传的说法，那么
音乐就不会有那么大的魅力了。”②应该说这位学生对传统意义上的音乐
教育的“反叛”
并非是心血来潮式的胡思乱想，而是建立在自主学习基础上的、充满了批判精神的积极思考
，其中不乏真知灼见。
鼓励音乐创造的另一个重要内涵，是在音乐教学中不存在标准答案。对于音乐教学来说，不
应有一个系统的模式和固定的程序，音乐课堂应永远是动态的、变化的，这是因为学校中各
个学科是多种多样的，各有自身的特点。有的学科模式化、程序化的特征突出，有的学科则
很难做到这一点，若全都用一个模子去套，课程内涵和学科特点就会消失殆尽。就音乐教学
来说，尽管也有一些共同的教学规律与原则可以遵循，但从根本上说，其教学过程是充满了
创造性的，严格细致的程序和统一的模式与标准，意味着艺术精神和创造精神的死亡。例如
那种把音乐课堂教学时间划分为严格的小单位，为每个单位时间布置不同的任务，组织教学
几分钟，复习歌曲几分钟，综合练习几分钟，导入新课几分钟，教授新课几分钟，巩固、处
理以及表演歌曲几分钟等等，与工厂里的固定流水线没有什么不同，还怎么可能有创造性可
言？对于音乐学习来说，则不存在一个整齐划一的体验、表达与理解方式，更不应有一个统
一的结论和答案。其道理前面那位学生已谈得相当精辟。音乐学习的关键是需要学习者自身
的感受和体验，而“统一结论”和“标准答案”恰恰在这个核心的问题上有悖于音乐学习思
维过程的独特性、新颖性和多样性。
6. 如何在高中音乐课程中体现“弘扬民族音乐、理解多元文化”理念？
当今世界，正处于全球一体化的发展趋势，加强对话，增进了解，资源共享，共同发展，已
成为世界和平与发展的鲜明主题。在这种新的世界发展格局中，一个重要的现象与趋势是对
各个不同国家、地域、民族赖以生存的文化的尊重与理解，这是人类相互了解与沟通的基础。
音乐文化既是最能代表一个民族本质和文化特征的文化现象，又是最能反映各个不同民族特
点并且可以直接感受与交流的世界文化现象。因此，“弘扬民族音乐，理解多元文化”应是
我们音乐教育的重要价值观之一。《标准》指出：“应将我国各民族优秀的传
统音乐和反映近现代与当代中国社会生活的优秀音乐作品作为重要的教学内容，使学生了解
和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识，培养爱国主义情感。”“世界的和平与发展有赖于
对不同民族文化的理解和尊重，在强调弘扬民族音乐的同时，还应以开阔的视野，体验、学
习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化，通过音乐教学，使学生树立平等的多元文
化价值观，珍视人类文化遗产，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果。”这种新的课程
理念无疑会对我国高中音乐教学实践产生深刻的影响。在2002年举行的“全国第三届中小学
优秀音乐课评选”活动中，一堂题为《爵士乐》的高中音乐课以崭新的教学理念、新颖的教
学设计和自然的教学过程受到专家与教师的一致好评。究其原因，除该课所体现的研究性学
习特点外，教学内容与方式所蕴含的对世界多元文化的尊重与理解，引导学生以开放的心态
，正确审视黑人爵士文化，树立平等、多元的文化价值观，使学生具有国际视野与全球意识
，则是该课获得成功的重要因素。透过下面的例子，我们可以感受到学生经过《爵士乐》的
学习后，他们对爵士乐这种黑人音乐文化现象的理解与尊重：
学生A： 爵士乐是美国音乐对世界的一份厚礼，这是一种具有奇特
节奏和非洲和声色彩的音乐形式，由早期的拉格泰姆、蓝调吸取了营养，发展到后来的比波
普、自由爵士、现代爵士。它走过了一段令人惊喜而富有朝气的旅程。
学生B： 爵士乐可以说代表了西方社会对于音乐价值的重新省视，打破了音乐为特定阶级所
“拥有”与“享受”的迷思。以美国黑人生活为例，爵士乐本身就反映了人的艰苦奋斗与求
生存的强烈意识。
学生C： 爵士乐的吸引人之处在于它所投射出来的热情，音乐表达了创作者的解放意识，在
这一点上，似乎没有任何一种音乐可以在“主动参与”和“强调主体性”上超越爵士乐。
学生D： 爵士乐是陈述心与灵的本能音乐，这类黑人音乐让白人目瞪口呆地从中碰触到了赤
裸裸的“心与灵”。
在美国等西方国家音乐教育中，越来越多的有识之士以全球化文化视野来审视当今世界
多元化现象，并用以指导本国的音乐教育实践。美国制定的《艺术教育国家标准》中强调指
出：“美国的多样性是艺术教育巨大的资源，应该充分加以利用，以帮助学生理解他们自己
和其他人。”美国奥尔夫学会前任主席、威斯康星大学音乐系教授朱迪邦德主编的音乐教材
《共享音乐》中，歌词使用了各个国家的不同文字，尽管这样做需耗费大量人力和财力，但
多元化对于美国文化的发展极为有利，会形成一种“广泛的肯定和认同”。
“弘扬民族音乐”和“理解多元文化”是辩证的统一关系。任何文化(包括音乐文化)都是
属于民族的。民族音乐是音乐文化中的“母语”。不管你走到哪里，亲近祖国音乐艺术的感
情绝不会改变，正如一首歌中唱的那样：“洋装虽然穿在身，我心依然是中国心，我的祖先
早已把我的一切烙上中国印。”但是，对民族音乐文化的热爱与弘扬，并非一定要排斥和拒
绝世界其他国家和地区的优秀音乐文化，并非一定要表现为那种狭隘的民族性、局限性，“一
个民族什么时候用世界的标准，而不是用民族的标准衡量一切，那么这个民族就成熟了”
庞朴： 《文化的民族性与时代性》，中国和平出版社，1988年版。因为世界音乐
的多样性是由民族性决定的，也就是说，世界民族多样性决定了世界音乐
的多样性。我们正处在一个多元的世界，广泛吸收世界上的一切优秀音乐文化，开阔我们音
乐教育的视野，丰富我们音乐教育的内涵，共享人类音乐文明的优秀成果，应是我们音乐教育
的理想与追求。
第三章 高中音乐课程目标
1. 什么是音乐课程目标？为何要按“情感、态度与价值观，过程与方法，知识与技能”
来分类？
课程目标是学校课程价值的具体性体现，是课程阶段性、特殊性的结果显示。传统的课程通
常以每一门学科对应某一特定的学生发展目标，如德、智、体、美、劳，以至于人们普遍认
为，如果学生各门学科都优秀，就是获得了全面发展。
新课程对学生的全面发展给以新的阐述和定位，突出的特点是课程目标由单向方式走向多元
、综合与均衡。具体来说，每一门课程目标都体现了情感、态度与价值观，过程与方法，知识
与技能等三个维度的有机整合。
《标准》的“课程目标”同《教学大纲》的“教学目的”有所不同，目标虽含有目的、
里程的意义，但目标不同于目的的那种总体性、终极性和普遍性价值，它更体现为具体性、
阶段性和特殊性价值。因此，对于课程目标，我们可大致理解为： 在学校教师指导下，学
生某种学习活动的具体的行为变化表现和阶段性、特殊性的学习结果。
音乐课程目标具有下列功能：
(1) 明确音乐教育发展方向；
(2) 提示音乐教育计划要点；
(3) 提供音乐学习经验方法；
(4) 确定音乐教育评价基础。
上面四者的关系是： 通过明确音乐教育的发展方向和提示音乐教育计划要点，为学生提供
达
到目标的最优的音乐学习内容、方法与经验，并以此确定为评价音乐教育活动结果的标准。
音乐课程目标需在具体的音乐教学中完成，因此，在某一方面、领域和学时的音乐教
学中，还有着更为明确和具体的音乐教学目标。音乐教学目标的作用是：
(1) 导向——明确音乐教学方向，主导音乐教学过程，提出音乐教学方法，决定音乐教学
结果。
(2) 规划——明示音乐教学计划，界定音乐教学范围，规范音乐教学进度，提出音乐教学
要点。
(3) 调控——调节音乐教学过程，制约音乐教学方式，变化音乐教学方法，调控音乐教学
操作。
(4) 评价——检测与评价音乐教学过程效果。
音乐课程总目标是从宏观的角度，规定某一教育阶段音乐教育所要达到的最终结果，它以音
乐课程价值的实现为依据，具体地内含在情感、态度与价值观，过程与方法，知识与技能三个
维度的表述中。
那么，音乐课程目标为什么要用这样的一种表述方式？为什么要按三个维度分类？这是每一位
音乐教师都很关心的问题。
教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》中关于基础教育课程改革的具体目标是：“改变课
程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的
过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这段表述实际上包括和涵盖了三个方面
的具体目标，即： 情感、态度与价值观，过程与方法，知识与技能。这种新的课程目标的表述
方式，体现了新的知识观和学生观，体现了在人的发展中多维目标的整合，体现了素质教育
对课程目标体系的要求。
长期以来，基础教育课程目标指向单一的认知领域，把课程视为知识、视为学科。知识为中
心、知识标准化、知识统一化支配着课程构建、设计与实施。这种单一、 片面的课程观所
带
来的弊端显而易见，它加重了基础教育课程过于注重知识传授的倾向，造成了课程结构突出
学科本位、科目过多、缺乏整合，课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识，课程
实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，课程评价过分强调甄别与选拔等一系列的问
题。
新的课程观建立在对传统“知识本位”、“学科本位”批判与反思的基础上，突出“以人为
本”和强调课程的整合。具体来说有着以下内涵：
(1) 学生是课程的核心。课程目标的设计，首先要把学生看成一个活生生的人，以学生现
实生活和未来生活作为依据，既要满足学生现实生活的需要，又应立足学生未来生活的构建
。它关注学习者的兴趣、态度和需要，关注学习者的个性发展，关注学习者与自我、与他人
、与社会、与自然的关系，关注学习者与课程各因素之间的联系，以一种整体的观点来看待
“学生是课程的核心”，并将学生的发展视为课程的根本目标。
(2) 突出课程的整合。课程目标的设计建立在对人的生命存在及发展的整体关怀上，而不
仅仅是认识性目标。过去，像智力、能力、情感、态度、学习过程、学习方法等往往被忽视
，其价值成为知识的附庸。而新的课程观在体现由“知识本位”向“人本位”
转变的同时，必然要导致课程目标由单一的认知性目标转向情感、态度与价值观，过程与方法
和知识与技能多种目标的有机整合。
在具体的音乐教学设计中，传统的“教学目的”同现在的“教学目标”有着根本的区别：
前者带有浓厚的“学科本位”和“教师中心”痕迹，其设计体现为“教什么”、“怎样教”、
“通过教达到什么目的”等等；后者则体现了从“教师中心”到“学生本位”的转变。“教
学目标”是从学习者的角度出发的，根据课程标准和教材来设计目标要求及目标水平。
2. 为什么把“情感、态度与价值观”目标放在音乐课程目标首位？
情感、态度与价值观在人的成长历程中具有十分重要的意义，是引导人健康向上、乐观积极的
精神基石。
传统的课程观由于过分强调认知而忽视了情感、态度与价值观在学习中的功能，致使该项目标
形同虚设，从而导致把丰富、生动的教学活动局限于狭窄单调的认知主义框框中。这种缺乏
情感内涵、充满理性的课程设计，不仅使学生普遍感到学习枯燥、单调，甚至恐惧、苦恼
，丧失了学习兴趣，而且极易造成学生的“情感营养不良”、“情感偏枯症”等现象。有心
理学的研究表明，一个人的成功，有20%依赖于智力因素，即智力商数水平的高低；而其
余的80%依赖于非智力因素，在非智力因素里最关键的是“情绪智力因素”。情绪智力因素
又称情商(EQ)，其内涵主要体现在人的自我意识、自我激励、情绪控制、人际关系、挫折
承受能力五个方面，而这几个方面对人的健康成长均有着不可忽视的作用。据报载，有位大
学生，5岁半读完小学课程，12岁高中毕业，其智商水平足见非同一般。然而，进入大学后
，由于自大骄傲、目中无人，造成人际关系紧张，不能同别人正常相处和沟通，结果成绩迅
速下降，最终退学回家。还有一个清华学子的例子，能进入此类名校，智商不可谓不高，可
是，该学生在眼看修完学业，即将投身工作回报社会之时，却干出了用浓硫酸伤熊的蠢事。
透过这一典型的“情感偏枯”事例，我们看到的是一个高智商背后的人格扭曲，以致引发许
多教育工作者的沉痛反思：“伤熊事件”反映了情感教育的失落！而更为严重的是，如果教
育无视人的自尊，把学生的自尊自爱视为儿戏，那将会对学生的成长与发展产生不可弥补的
后果。
新的课程观将情意因素提高到一个新的层面和高度来理解，赋予其在课程目标中重要的价值
取向。如情感，不仅仅体现为学习兴趣、学习爱好和学习热情，更体现为情感本身的体验与
内心世界的丰富；态度，在表现为学习追求、学习责任的同时，更表现在对生活的乐趣、进
取、向上的态度；价值观，既反映在个人价值方面，同时更反映个人价值与社会价值、自
然价值的统一等等。这三个具有独立意义的要素已成为课程目标的重要组成部分。
不同学科，其“情感、态度与价值观”的取向和内涵是不同的。在音乐课程中，由于音乐课程
的性质和价值所决定，必须突出其“情感、态度与价值观”方面的目标，以体现音乐教育
的本质是审美，是实施美育的重要途径这一特点。对于音乐课程来说，其特质是情感审美；其
教育方式是以情感人，以美育人；其教育效应主要不在于知识和技能的习得，而是体现在熏
陶、感染、净化、震惊、顿悟等情感层面上。
3. 怎样理解“过程与方法”目标？
学习过程和方法具有重要的教育价值。重视过程，强调方法，其实质是尊重学生的学习经
历、体验和方式，这是一个学习者必须要经历的过程，是一个人生存、生长、发展的内在需要。
从教学的角度来说，只重结果而轻视过程与方法的教学，获得的只是形式上的捷径。这种排
斥个性思考，否定智慧参与，只关注知识掌握的教学方式，完全不利于人的发展，它使一个个
鲜活的人成了一台台机械、呆板、只会接受与记忆、不会思考与评析的学习机器。
对于音乐课程来说 ，还具有不同于其他学科的特征。过程与方法之所以对音乐学习非常重
要，是由于音乐教育多为体现一种“润物细无声”式的潜效应，其教学目标往往蕴涵在教学
过程中，即过程即目的。从教学方法上说，授人以“鱼”，不如授人以“渔”，学会音
乐，不如会学音乐，这样才有利于学生的终身学习和在音乐上的可持续性发展。
《标准》中，将“过程与方法”课程目标细化为四个具体目标： 体验、比较、探究、合作。
体验——是指由身体性活动与直接经验而产生的情感和意识。体验使学习进入生命领域，因
为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等
领域，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。体
验是现代学习方式的突出特征之一，它强调身体性参与，学习者在学习过程中要用自己的
眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说，用自己的手做，用自己的脑去思考。一句话，就
是学习者要自身去经历、去感悟、去操作。它重视学习者的直接经验，视学习者的个人知识
、经验、生活世界为重要的课程资源。尊重学习者的个人感受和独特见解，鼓励学生的自我
意识与创新精神，在学习过程中强调参与、强调活动、强调探究、强调实践，将教学过程变
为整合、转化间接经验为学生直接经验的过程，将学习过程变为融学习者个人经历、感受、
见解、体验，自我解读、自我操作的过程。
对于“体验”，《标准》中有一句十分重要的表述：“音乐教学过程应是完整
而充分地体验音乐作品的过程。”这句话之所以重要，是由于音乐本身的非语义性和不确定
性决定了音乐教学和音乐学习须采用一种同其他学科不同的特殊方式——体验的方式。原则
上，音乐教学与音乐学习是不能依靠讲授的，因为讲授的方式与学习者自身的音乐体验相悖
，是以他人的感受取代自己的感受，以施教者的体验代替学习者的体验。
比较——是音乐教学的一种特殊方式，是在教学过程中将不同体裁、形式、风格、表现手法
和人文背景的音乐作品进行比较，或是将题材相同而体裁不同、体裁相同而形式不同、形式
相同而风格不同等音乐内容进行比较，以利于学生形成对音乐的深刻印象。运用比较的方
法，不仅可以有效地提高学生的音乐兴趣和审美注意力，并且有利于学生音乐思维的发展，
有利于学生分析与评价音乐能力的提高。
探究——既是一种课程形态，又是一种学习方式。作为一种学习方式，探究是指教师不将现
成结论告诉学生，而由学生自己在教师指导下主动地收集资料、调查研究、分析交流、发现
与探索问题并获得结论的过程。无论是作为一种新的课程形态，还是一种新的学习方式，探
究在新课程中都有着独特的不可替代的价值。它可以使学习者保持独立的持续学习的兴趣，
丰富学生的体验，培养合作与共享的个性品质，增进独立思考的能力，建立起合理的知识结
构并养成尊重事实的科学态度。
合作——是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
它以异质小组为基本形式，充分利用教学动态因素之间的互助来促进学生的学习，并以团队
成绩为评价标准，达成和实现共同的学习或教学目标。一般来说，合作学习具有以下几个方
面的要素： 学习者之间相互支撑和配合；积极承担共同任务中的个人责任；小组成员间有
效沟通，妥善解决组内矛盾；对于个人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评
估。
合作学习的方式目前在音乐教学中被广泛地运用着，其特点大致有以下几点： 按音乐
素质、能力和性别划分小组；小组成员之间充分交流、研讨、协作，例如对歌曲进行演唱处
理，由各小组自行讨论设计演唱形式，编创表演动作，制作表演道具，选择伴奏乐器及音型
、节奏型等；融会游戏、竞赛因素，促进小组间的竞争，增加学习的趣味性。例如在器乐演
奏学习中，分成若干小组(各组演奏水平均包括上中下三个层次)进行游戏式的竞赛，让各种
能力和水平的学生都有机会参与表现，培养学生的集体荣誉感和团队精神。
4. 应如何看待“知识与技能”目标？
基础教育中的任何课程，必然会有系统的知识技能体系。因此，对于高中
音乐课程来说，知识与技能的教学是必要的，这既是人的整体素质中的音乐文化素质的需要
，同时也为学生进一步学习音乐奠定了基础，为学生在音乐上的持续发展提供了平台。
但是，由于以往对音乐知识与技能的认识存在误区，单纯地以乐理知识和识谱技能作为音乐
知识与技能的主体，并过分强化了知识的理性色彩和技能的技术作用，从而导致了音乐知识
与技能的片面化倾向，造成了学生对音乐知识与技能学习的恐惧与厌倦心理。
基础教育中新的音乐知识与技能观认为： 音乐知识不仅仅体现为乐理知识，它还包括音乐基
本表现要素和音乐常见结构以及音乐体裁、形式等知识，特别是还包括音乐创作和音乐历史
以及音乐与相关文化方面的知识。音乐技能不是仅仅体现为视唱、练耳、识谱等方面，也不
只是发声、共鸣、咬字吐字等唱歌技术层面，更为重要的是把乐谱的学习与运用或歌唱技能
的训练与培养放在整体音乐实践中进行，将其视为音乐表现活动的一个环节和组成部分，这
样才能有利于构成基础音乐教育知识与技能的整体体系。
此外，在知识与技能的教学方式上，也需作根本的改变。既要改变音乐教学中单纯传授音乐
知识，以讲授代替体验的方式，又要改变机械训练音乐技能，以枯燥练习代替探究的倾向
。应把音乐知识与技能的学习，放在丰富的、生动的、具体的音乐实践活动中，同
情感、态度、兴趣、智慧等因素紧密结合，通过体验、比较、探究、合作等方式和过程来得
以完成。
